ESCUELAS DE GEOGRAFÍA PARA EDUCAR EN CIUDADANÍA

En los medios de comunicación es fácil encontrar noticias y opiniones sobre asuntos que afectan a las relaciones entre el ser humano y el medio en que viven. Por una parte las amenazas del cambio climático, la reducción de la capa de ozono, el aumento de la contaminación atmosférica en las áreas urbanas. Por otra, el aumento de las desigualdades sociales dentro de las ciudades y países, así como la pugna entre éstos por ocupar una mejor posición en el mercado mundial. Pero los hechos relatados y comentados adolecen de explicaciones convincentes.

Cuando destacamos la aportación de la geografía a la formación ciudadana no nos referimos sólo a sus aspectos pragmáticos: localizar un lugar adecuado de vacaciones, guiarnos con un mapa en una ciudad o entender un plano donde aparecen los usos del suelo urbano. Ahora, en los momentos del umbral del tercer milenio, la geografía tiene ante sí nuevos retos. Los proyectos de configurar un mercado mundial inciden en la posición estratégica de los lugares, teniendo en cuenta los recursos humanos y posibilidades de desarrollo local. Y en este ámbito surgen nuevas preocupaciones humanas, de tal manera que los conocimientos geográficos se hacen cada vez más relevantes.

El mito de la unidad de la geografía ha servido para conformar una opinión pública que ha sido sumisa con las estrategias emanadas desde el poder político. Sin embargo, lejos de esta imagen de homogeneidad es fácil reconocer una pluralidad de enfoques en la materia, que ya no sólo se corresponden sólo con un listado de hechos y conceptos de una cultura académica, sino también los procedimientos y técnicas utilizadas por los investigadores para solucionar problemas que se habían planteado en relación con las expectativas sociales. 

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.

En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente; una formación destinada a las élites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa.

 La región, el territorio organizado por la acción humana, era el objeto que había que enseñar. Sin embargo esta concepción entra en crisis, primero desde una posición gnoseológica (la Nueva Geografía) y después desde una posición más ideológica y ontológica (la Radical, la Humanística), que busca responder a los interrogantes del papel de la disciplina en la vida social.

El traslado de la geografía académica al marco escolar

En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía escolar se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918) del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios (regiones y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la acción antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización (geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas posiciones educativas.

La crisis de la educación geográfica y de su pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX asociada en gran medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un territorio, que además solía coincidir con un Estadonación. En el campo de la educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus preocupaciones ambientales.

En el caso que nos ocupa, la definición del objeto de la geografía, el espacio, es bien elocuente de lo que se ha comentado. Así, siguiendo la síntesis realizada por J. Ortega (2000; 366-367) podemos entender al menos tres concepciones de este objeto disciplinar. En primer lugar, el que interpreta el espacio como medio natural, o sea escenario sobre el que transcurren las relaciones sociales. En segundo lugar aparece la visión subjetiva del espacio, como identidad humana, que se proyecta sin límites definidos. En tercer lugar como práctica social, como producto de la actividad humana, en gran medida como resultado de la interpretación capitalista del espacio, que deriva en mercancía. Sin duda, la opción hegemónica de la cultura escolar es la primera concepción, lo cual no impide que surjan otras interpretaciones posibles.

Esta manera de entender el contenido de geografía era el resultado de entender la materia sólo desde los hechos conceptuales. Sin embargo existe otra posibilidad de explicar qué es la geografía. Debemos cuestionarnos no sólo la evolución de las tendencias en el contexto del pensamiento científico, sino también las respuestas que ofrece esta materia a los problemas que se plantean desde los avances de las ciencias de la educación o de los intereses profesionales de la ordenación territorial.

En resumen podemos afirmar que no sólo existe una pluralidad de enfoques en el análisis del objeto de la geografía, sino también en sus objetivos y formas de abordar los problemas con su enorme variedad de enfoques metodológicos y técnicas específicas.

Los diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores

Por eso se hace preciso estudiar los intereses concretos de los investigadores en sus prácticas profesionales. No hay duda que el Estado de las Autonomías en España favoreció el auge de monografías y síntesis regionales, que rehabilitaron el papel de la geografía tradicional en beneficio de las autoridades políticas locales y autonómicas. Igualmente los informes técnicos que solicitan las instituciones ha influido en el auge de las técnicas y metodologías relacionadas con la ordenación del territorio y el desarrollo sostenible, donde la geografía se reduce a una panoplia de contenidos técnicos. Es entonces cuando esta materia se convierte en una justificación, en una referencia de autoridad, para consolidar determinadas ordenaciones territoriales.  

Respecto al papel que juega la geografía en la investigación sobre el espacio me parece de gran importancia fijar las relaciones que se establecen entre el sujeto investigador y el objeto de investigación, que muchas veces es también un sujeto que vive en las mismas condiciones sociales que la persona que lleva a cabo el estudio.

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

 existe una pluralidad de explicaciones geográficas que impugnan la pretendida respuesta singular acerca de ¿qué es la geografía? Pues además de estas tendencias podríamos hacer referencia al caso de la geografía regional, en la que aparece una “nueva geografía regional” que ha incorporado teorías y estrategias del cuantitativismo; igualmente en la geografía de la percepción podemos hablar de la orientación más conductista y otra más fenomenológica; o bien en la geografía radical podemos considerar diferentes enfoques: uno más anarquista (Peet), otro más radical-popular (las citadas expediciones geográficas de Bunge) y otro desde los análisis marxistas de D. Harvey en relación con el imperialismo o la justicia social en las ciudades. En fin, que las escuelas y tendencias se podrían multiplicar si además hacemos referencia a las características específicas de cada territorio y objeto de investigación. Y todas ellas cuentan con la legitimidad de los datos empíricos que avalan la relevancia de sus hipótesis.

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador

La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del profesor-investigador19. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita bibliografía académica. Creemos que este sesgo de la investigación ha estado muy determinado por la coyuntura de los estudios comarcales y municipales después de la “reconquista” democrática del poder local en el período de 1975 a 1978, donde bajo una aparente investigación educativa se repetían los tópicos de la geografía regional aplicada a un territorio próximo y con una escala grande: el municipio o la Comunidad Autónoma donde se ubicaba el centro escolar.

El profesor-investigador tiene un campo de trabajo en la propia aula escolar, siendo su objeto de análisis el propio aprendizaje de los alumnos. A este menester han colaborado algunos grupos pedagógicos y se han elaborado algunos pocos proyectos curriculares, como el que vamos a comentar en las próximas líneas. 

Implicaciones en la praxis escolar

La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la disciplina escolar que llamamos geografía. 

Sin duda esta selección está sesgada por la visión de un proyecto. Y existen otras posibilidades. De eso se trata. Si el lector entiende que existen otras vías para seleccionar contenidos, crear un método de aprendizaje, desarrollar las técnicas de trabajo y evaluar los resultados es obvio que hemos acertado con este artículo. Y desde aquí invitamos a las instituciones educativas a promocionar la vía de los proyectos curriculares, que desde mi perspectiva es la mejor opción para favorecer la innovación educativa.