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LA HISTORIA DE LAS COSAS 

El video contiene una clara explicación de lo que muchos ya sabemos; la contaminación, la mercadotecnia, el consumismo, las empresas, los monopolios, la explotación, son cosas y situaciones que no se crean solas, se alimentan de lo mas preciado que tenemos, lo que mantiene a este mundo de pie o lo hace caer: los seres humanos, nuestras familias, amigos compañeros, nosotros mismos. Nosotros somos quienes decidimos agotar los recursos de nuestro planeta dando a las grandes empresas lo que quieren o sostenerlos para generaciones futuras siguiendo nuestro propio estilo de vida, sin depender del consumo de aparatos inútiles.

Épocas atrás los humanos vivían en condiciones excelentes sin todas las excentricidades que ahora son indispensables, lo que hace constar que no lo son. La mejor manera de ayudar a detener la explotación de recursos y de personas es educando los padres a sus hijos y los maestros a sus alumnos, con conciencia, con cívica y ética, para comprender los problemas del mundo y tener iniciativa para resolverlos, pues es más la gente que pasa desapercibido el problema, que la que intenta solucionarlo y así nunca solucionaremos ni uno de los tantos que el video nos enseña.

Ciudad el ambiente es un derecho, tenemos derecho a estar informados, difundir información y realizar acciones de conservación del ambiente, esto está estipulado por la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, y si conservamos el ambiente, evitamos muchas de los problemas del consumismo; desafortunadamente muchos no lo saben, este video es una manera de llegar a la mente de muchas personas, pero se necesita que no sea ni la última ni la única. Así como la persona que habla en el video y ofrece datos inimaginables, todos tenemos derecho a investigar información, razonarla, organizarla y difundirla, y mientras haya más información como esta, el mundo estará más consciente y por lo tanto más interesado por investigar de donde vienen las cosas que consume, que sucede con ellas y como afecta a su persona y al lugar en donde vive.

En pleno siglo XXI, época de las sociedades de la información y la comunicación, las personas se han vuelto consumidores irresponsables de tecnología, de moda, de comida rápida dañina para la salud; en lugar de ir aumentando el nivel de alfabetización, investigar más, leer, conocer, experimentar, indagar... la sociedad va en retroceso, volviéndose esclava de las empresas que nos hacen pensar que somos desgraciados, feos, infelices, pobres y anticuados. 

Tenemos que poner un alto comenzando por nosotros mismos, continuando con nuestra familia, luego nuestro círculo social, y así intentarlo hasta lograr despertar a poblaciones enteras, estados, y con suerte países.

Década de la Educación para un Futuro sostenible

El artículo se basa, explícitamente, en los contenidos incorporados a la página http://www.oei.es/decadacreada por la oei como apoyo decidido a la Década, y aborda con cierto detenimiento el concepto de sostenibilidad. Así mismo, describe la actual situación de emergencia planetaria (una contaminación sin fronteras, el cambio climático, la pérdida de la diversidad biológica y cultural, etc.), analiza sus causas (un crecimiento económico al servicio de intereses particulares a corto plazo, los fuertes desequilibrios y los conflictos asociados, la explosión demográfica), y discute las posibles soluciones que exigen la conjunción de medidas tecnológicas, educativas y políticas.

Se comprendió la necesidad de iniciar una campaña intensa y de larga duración. Surgió así la idea de una Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, destinada a lograr la participación de todos los educadores en la formación de una ciudadanía atenta a la situación del planeta, y que estuviera preparada para la toma de decisiones (Resolución 57/254 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de diciembre de 2002).

Sin embargo, se puede vaticinar que tampoco el lanzamiento de esta Década, por sí sólo, convertirá la educación por la sostenibilidad en un objetivo prioritario del conjunto de los educadores y educadoras. En efecto, se ha comprendido que la atención generalizada y continuada hacia la situación del mundo como problema global tropieza con muy serias dificultades, fruto de actitudes y de hábitos fuertemente enraizados. Por ello, se precisa multiplicar los esfuerzos hasta conseguir un efecto irreversible, a modo de mancha de aceite que se extienda a toda la sociedad.

Los educadores, en general, no estamos prestando suficiente atención a esta situación, pese a llamamientos como los de las Naciones Unidas en las Cumbres de La Tierra (Río, 1992, y Johannesburgo, 2002).

Es preciso, por ello, asumir un compromiso para que toda la educación, tanto formal (desde la escuela primaria a la universidad) como informal (museos, media...), preste sistemáticamente atención a la situación del mundo, con el fin de proporcionar una percepción correcta de los problemas, y de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un desarrollo sostenible. Se trata, en definitiva, de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la gravedad y del carácter global de los problemas, y preparados para participar en la toma de decisiones adecuadas.

Proponemos, por ello, el lanzamiento de la campaña Compromiso por una Educación para la Sostenibilidad. El compromiso, en primer lugar, de incorporar a nuestras acciones educativas la atención a la situación del mundo, promoviendo entre otros:

• Un consumo responsable, que se ajuste a las tres «erres» (reducir, reutilizar y reciclar), y que atienda a las demandas del «comercio justo».
• La reivindicación y el impulso de desarrollos tecnocientíficos favorecedores de la sostenibilidad, con control social y con la aplicación sistemática del principio de precaución.
• Acciones sociopolíticas en defensa de la solidaridad y de la protección del medio, a escala local y planetaria, que contribuyan a poner fin a los desequilibrios insostenibles y a los conflictos asociados, con una decidida defensa de la ampliación y de la generalización de los derechos humanos al conjunto de la población mundial, sin discriminaciones de ningún tipo (étnicas, de género...).
• La superación, en definitiva, de la defensa de los intereses y de los valores particulares a corto plazo, y la comprensión de que la solidaridad y la protección global de la diversidad biológica y cultural constituyen requisitos imprescindibles para una auténtica solución de los problemas.

¿QUÉ ENTENDER POR SOSTENIBILIDAD?

El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los análisis de la situación del mundo, que puede describirse como una «emergencia planetaria» (Bybee, 1991), como una circunstancia insostenible que amenaza gravemente el futuro de la humanidad.

Un futuro amenazado es, sin ir más lejos, el título del primer capítulo de Nuestro futuro común, el informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (cmmad, 1988), organización a la que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de sostenibilidad o de sustentabilidad: «El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades».

Una primera crítica de las muchas que ha recibido la definición de la cmmad es la de que el concepto de desarrollo sostenible apenas sería la expresión de una idea de sentido común (sostenible vendría de sostener, cuyo primer significado, de su raíz latina sustinere, es «sustentar, mantener firme una cosa»), de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los recursos para las generaciones futuras. 

La supeditación de la naturaleza a las necesidades y a los deseos de los seres humanos ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditación: la naturaleza era prácticamente ilimitada, y se podía centrar la atención en nuestras necesidades sin que tuviéramos que preocuparnos por las consecuencias ambientales. El problema ni siquiera se planteaba. Después han venido las señales de alarma de los científicos, los estudios internacionales..., pero todo eso no ha calado en la población, como tampoco en los responsables políticos, en los educadores, o en quienes planifican y dirigen el desarrollo industrial o la producción agrícola.

A este respecto, Mayor Zaragoza señala que «la preocupación, surgida recientemente, por la preservación de nuestro planeta, es indicio de una auténtica revolución de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta metamorfosis cultural, científica y social, rompe con una larga tradición de indiferencia, por no decir de hostilidad».

Algunos cuestionan la idea misma de sostenibilidad en un universo regido por el segundo principio de la termodinámica, que marca el inevitable crecimiento de la entropía hacia la muerte térmica del universo. Nada es sostenible ad in eternum, por supuesto..., y el Sol se apagará algún día. Pero cuando se advierte contra los actuales procesos de degradación a los que estamos contribuyendo, no hablamos de miles de millones de años, sino, por desgracia, de unas pocas décadas. Preconizar un desarrollo sostenible es pensar en nuestra generación y en las futuras con una perspectiva temporal humana de cientos, o, a lo sumo, de miles de años. Ir más allá sería pura ciencia-ficción. Como dice Ramón Folch (1998), «el desarrollo sostenible no es ninguna teoría, y mucho menos una verdad revelada [...], sino la expresión de un deseo razonable, de una necesidad imperiosa: la de avanzar progresando, no la de moverse derrapando». Hablamos de sostenibilidad «dentro de un orden», o sea, de un período de tiempo lo suficientemente largo como para que sostenerse equivalga a que tenga una duración lo más aceptable posible, y que sea lo bastante acotado como para no perderse en disquisiciones.

LOS PROBLEMAS. UNA CONTAMINACIÓN SIN FRONTERAS

El problema de la contaminación es el primero que nos suele venir a la mente cuando pensamos en la situación del mundo, puesto que hoy la contaminación ambiental no conoce fronteras y afecta a todo el planeta. Eso lo expresó con toda claridad el ex presidente de la República Checa, Vaclav Havel, hablando de Chernobyl: «una radioactividad que ignora fronteras nacionales nos recuerda que vivimos –por primera vez en la historia– en una civilización interconectada que envuelve el planeta. Cualquier cosa que ocurra en un lugar, puede, para bien o para mal, afectarnos a todos».

La mayoría de nosotros percibe ese carácter global del problema de la contaminación; por eso nos referimos a ella como a uno de los principales conflictos de nuestro mundo. Pero conviene hacer un esfuerzo por concretar y por abordar de una manera más precisa las distintas formas de contaminación y sus consecuencias. En efecto, no basta con referirse de modo genérico a la contaminación del aire (debida a procesos industriales que no depuran las emisiones, a los sistemas de calefacción y al transporte, etc.), a la de los suelos (por almacenamiento de sustancias sólidas peligrosas: radioactivas, metales pesados, plásticos no biodegradables...), y a la de las aguas superficiales y subterráneas (por los vertidos sin depurar de líquidos contaminantes de origen industrial, urbano y agrícola).

Todo ello se traduce en una grave destrucción de los ecosistemas (McNeill, 2003; Vilches y Gil-Pérez, 2003) y de pérdida de biodiversidad. La primera evaluación global efectuada revela que más de 1.200 millones de hectáreas de tierra (equivalentes a la suma de las superficies de China y de la India juntas) han sufrido una seria degradación en los últimos cuarenta y cinco años, según datos del World Resources Institute. Y a menudo son las mejores tierras las que se ven más afectadas. Es lo que ocurre con las comarcas húmedas (pantanos, manglares), que se encuentran entre los ecosistemas que más vida generan. De ahí su enorme importancia ecológica y el peligro que supone su desaparición debido a la creciente contaminación.

Todas las formas de contaminación en el planeta son  evidencia una falta total de ética y de visión, porque los problemas ambientales no conocen fronteras, y porque estas graves contaminaciones nos afectarán a todos, tal como ha ocurrido con la destrucción de la capa de ozono, que debemos también comentar. En realidad, la destrucción de la capa de ozono, es decir, su adelgazamiento en algunas zonas provocada por los compuestos fluorclorocarbonados llamados cfc o freones (que se encuentran en los circuitos de aire acondicionado o en los llamados sprays o propelentes tan utilizados en limpieza, en perfumería...), ha preocupado con razón en estos últimos años. Esos compuestos, lanzados a la atmósfera, constituyen un residuo muy dañino, que reacciona con el ozono de la estratosfera y que reduce la capacidad de esa capa de ozono para «filtrar» las radiaciones ultravioleta. Su lenta difusión hace que, una vez vertidos a la atmósfera, tarden de diez a quince años en llegar a la estratosfera, y tienen una vida media que supera los cien años. Se trata de una bomba con efecto retardado. 

 nos referiremos de manera muy breve a otras formas de contaminación que suelen quedar relegadas a ser consideradas como problemas menores, pero que son también perniciosas para los seres humanos y deben ser igualmente atajadas:

• La contaminación acústica, asociada a la actividad industrial, al transporte y a una inadecuada planificación urbanística, que es causa de graves trastornos físicos y psíquicos.
• La contaminación lumínica, que en las ciudades, a la vez que supone un derroche energético, afecta al reposo nocturno de los seres vivos alterando sus ciclos vitales y suprimiendo el paisaje celeste, lo que contribuye a una contaminación visual que altera y que degrada el paisaje, a la que están contribuyendo gravemente todo tipo de residuos, un entorno urbano antiestético, etc.
• La contaminación del espacio próximo a la Tierra, con la denominada «chatarra espacial» (cuyas consecuencias pueden ser funestas para la red de comunicaciones, lo que ha convertido a nuestro planeta en una aldea global).

LOS PROBLEMAS. EL CAMBIO CLIMÁTICO

La alerta ante la evolución del clima se declara por primera vez a finales de los años sesenta con el establecimiento del Programa Mundial de Investigación Atmosférica, si bien las decisiones políticas iniciales en torno a dicho problema tienen lugar en 1972, con motivo de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano (cnumah). En dicha Conferencia se propusieron las actuaciones necesarias para mejorar la comprensión de las causas que estuvieran provocando un posible cambio climático. Ello dio lugar, en 1979, a la convocatoria de la Primera Conferencia Mundial sobre el Clima.

Un paso importante en cuanto a la necesidad de investigaciones y de acuerdos internacionales para resolver los problemas se llevó a cabo con la constitución, en 1983, de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, conocida como Comisión Brundtland. El informe de la Comisión subrayaba la necesidad de iniciar las negociaciones para un tratado mundial sobre el clima, para investigar los orígenes y los efectos de un cambio climático, para vigilar científicamente el clima, y para establecer políticas internacionales conducentes a la reducción de las emisiones a la atmósfera de los gases de efecto invernadero.

Es chocante, por ejemplo, que los compuestos hidrofluorocar­bonados (HFC) hayan sustituido a los fluorclorocarbonados (cfc), causantes de la destrucción de la capa de ozono, en los aerosoles y en los equipos de refrigeración. Se evita así esa destrucción de la capa de ozono, pero se sigue contribuyendo al incremento del efecto invernadero. Y lo mismo ocurre con los proyectos para construir nuevas centrales térmicas, que siguen adelante en muchos países, pese a que comportarán un notable incremento de las emisiones de CO₂, además de provocar otras formas de contaminación sin fronteras, como la lluvia ácida, que contribuye a destruir los bosques, reduciendo, por tanto, la capacidad de absorción del dióxido de carbono. De hecho, la responsabilidad del incremento del efecto invernadero, y el consiguiente aumento de la temperatura media del planeta, es compartida casi al 50% entre la deforestación y el aumento de emisiones de CO₂ y demás gases invernadero. Y sus consecuencias comienzan ya a ser perceptibles (Folch, 1998; McNeill, 2003; Vilches y Gil-Pérez, 2003; Lynas, 2004):

• Disminución de los glaciares y deshielo de los casquetes polares, con la consecuente subida del nivel del mar y la destrucción de ecosistemas esenciales como humedales, bosques de manglares y zonas costeras habitadas.
• Alteraciones en las precipitaciones, y un aumento de fenómenos extremos (sequías, lluvias torrenciales, avalanchas de barro...).
• Acidificación de las aguas y destrucción de los arrecifes de coral, auténticas barreras protectoras de las costas y hábitat de innumerables especies marinas.
• Desertización.
• Alteración de los ritmos vitales de numerosas especies.

Todo ello con graves implicaciones para la agricultura, para los bosques, para las reservas de agua..., y, en definitiva, para la salud humana (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; McNeill, 2003). Las nuevas predicciones del ipcc para el siglo xxi señalan que las temperaturas globales seguirán subiendo, que el nivel del mar experimentará ascensos significativos, y que la frecuencia de los fenómenos climáticos extremos aumentará.

Aunque todavía existen muchas incertidumbres que no permiten cuantificar con la suficiente precisión los cambios de clima previstos, la información validada hasta ahora es suficiente para tomar medidas de forma inmediata, de acuerdo con el denominado «principio de precaución» al que hace referencia el Artículo 3 de la Convención Marco sobre Cambio Climático.

LOS PROBLEMAS. LA BIODIVERSIDAD AMENAZADA

Es preciso reflexionar acerca de la importancia de la biodiversidad y de los peligros a los que está sometida en nuestros días a causa del actual crecimiento insostenible, guiado por intereses particulares a corto plazo y por sus consecuencias: una contaminación sin fronteras, el cambio climático... Para algunos, la creciente preocupación por la pérdida de biodiversidad es exagerada, y aducen que las extinciones constituyen un hecho regular en la historia de la vida: se sabe que han existido miles de millones de especies desde los primeros seres pluricelulares, y que el 99% de ellas ha desaparecido.

Pero la preocupación no viene por el hecho de que desaparezca alguna especie, sino porque se teme que estemos asistiendo a una masiva extinción, como las otras cinco que, según Lewin (1997), se han dado a lo largo de la evolución de la vida, tal como la que dio lugar a la desaparición de los dinosaurios. Y esas extinciones han constituido auténticos cataclismos. Lo que preocupa, pues, y de manera muy seria, es la posibilidad de provocar una catástrofe que arrastre a la propia especie humana. Según Delibes de Castro, «diferentes cálculos permiten estimar que se extinguen entre diez mil y cincuenta mil especies por año. Yo suelo citar a Edward Wilson, uno de los «inventores» de la palabra biodiversidad, que dice que anualmente desaparecen veintisiete mil especies, lo que supone setenta y dos diarias y tres cada hora [...], una cifra fácil de retener. Eso puede representar la pérdida, cada año, del uno por mil de todas las especies vivientes. A ese ritmo, en mil años no quedaría ninguna (incluidos nosotros)» (Delibes y Delibes, 2005).

LOS PROBLEMAS. LA DESTRUCCIÓN DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

El tratamiento de la diversidad cultural puede concebirse, en principio, como continuación de lo visto en el apartado dedicado a la biodiversidad, en cuanto extiende la preocupación por la pérdida de biodiversidad al ámbito cultural. La pregunta que se hace Maaluf (1999) expresa con toda claridad esta vinculación: «¿Por qué habríamos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales? Ese deseo nuestro, tan legítimo, de conservar el entorno natural, ¿no deberíamos extenderlo también al entorno humano?». Pero decimos en principio, porque es preciso desconfiar del «biologismo», es decir, de los intentos de extender a los procesos socioculturales las leyes de los procesos biológicos. Son intentos con frecuencia simplistas y del todo inaceptables, tal como muestran, por ejemplo, las referencias a la selección natural para interpretar y para justificar el éxito o el fracaso de las personas en la vida social.

En el tema de la diversidad cultural se incurre en este biologismo cuando se afirma, como hace Clément (1999), que «el aislamiento geográfico crea la diversidad. De un lado, la diversidad de los seres por el aislamiento geográfico, tal es la historia natural de la naturaleza; del otro, la diversidad de las creencias por el aislamiento cultural, tal es la historia cultural de la naturaleza». Esa asociación entre diversidad y aislamiento es cuestionable desde el punto de vista cultural: pensemos que la vivencia de la diversidad aparece en el momento justo en el que se rompe el aislamiento; sin contacto entre lugares aislados, sólo tenemos una pluralidad de situaciones, cada una de las cuales contiene escasa diversidad, y nadie puede concebir (y menos aprovechar) la riqueza que supone la diversidad del conjunto de esos lugares aislados.

Hoy existen riesgos serios, muy serios sin duda, de pérdidas irreparables del patrimonio cultural de la humanidad: ya hemos hablado de los miles de lenguas y de otras aportaciones culturales en peligro. Pero el hecho mismo de tener conciencia de los riesgos crea condiciones para atajarlos. El verdadero peligro estriba, ante todo, en no ser conscientes de los problemas, o en tener una percepción equivocada de los mismos.

Por eso es importante profundizar en dichos problemas y no contentarse con los tópicos. Es necesario, entonces, analizar con mayor detenimiento ese proceso de globalización o de mundialización, cuyos efectos homogeneizadores tanto nos asustan. Quizás ello nos permita ver que no todos los signos son tan negativos, y que podamos separar el grano de la paja.

 LAS CAUSAS. UN CRECIMIENTO ECONÓMICO AL SERVICIO DE INTERESES PARTICULARES A CORTO PLAZO

¿Podemos hablar de crecimiento económico sostenible? Conviene recordar, en primer lugar, que desde la segunda mitad del siglo xx se ha producido un crecimiento económico global sin precedentes. Por dar algunas cifras, la producción mundial de bienes y servicios creció, desde unos cinco billones de dólares en 1950, hasta cerca de 30 billones en 1997, es decir, casi se multiplicó por seis. Y todavía resulta más impresionante saber que el crecimiento entre 1990 y 1997 –unos cinco billones de dólares– fue similar al que se había producido ¡desde el comienzo de la civilización hasta 1950! Se trata, pues, de un crecimiento realmente exponencial, acelerado.

Cabe reconocer que este extraordinario acrecentamiento produjo importantes avances sociales. Baste señalar que la esperanza de vida en el mundo pasó de 47 años en 1950, a 64 años en 1995. Sin duda, esa es una de las razones por las que la mayoría de los responsables políticos, de los movimientos sindicales, etc., parecen apostar por la continuación de ese crecimiento. Una mejor dieta alimenticia se logró, por ejemplo, aumentando la producción agrícola, las capturas pesqueras, etc. Y los mayores niveles de alfabetización, por poner otro ejemplo, estuvieron acompañados, entre otros factores, por la multiplicación del consumo de papel, y, por tanto, de madera. Estas y otras mejoras han exigido, en definitiva, un enorme crecimiento económico, pese a estar lejos de haber alcanzado a la mayoría de la población.

«La sostenibilidad ambiental requiere, pues, que se produzca una discontinuidad: de una sociedad para la cual la condición normal de salud ha sido el crecimiento de la producción y del consumo material, se ha de pasar a una sociedad capaz de desarrollarse disminuyéndolos». Por supuesto, disminuyéndolos a nivel planetario, porque son muchos los pueblos que siguen precisando un crecimiento económico que sea capaz de dar satisfacción a sus necesidades básicas.

Es necesario, entonces, profundizar en el estudio de las causas del actual crecimiento insostenible, guiado por intereses particulares a corto plazo –hiperconsumismo de una quinta parte de la humanidad, explosión demográfica, desequilibrios y conflictos–, y de las medidas necesarias –tecnológicas, educativas y políticas– para avanzar hacia la sostenibilidad (Vilches y Gil-Pérez, 2003).

LAS CAUSAS. DESEQUILIBRIOS EN EL CONSUMO

Al estudiar las causas de la actual situación de emergencia planetaria, hay que referirse al hiperconsumo de las sociedades «desarrolladas» y de los grupos poderosos de cualquier sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran infinitas (Daly, 1997; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; García, 1999). Baste señalar que los veinte países más ricos del mundo han consumido en este siglo más naturaleza, es decir, más materia prima y más recursos energéticos no renovables, que toda la humanidad a lo largo de su historia y de su prehistoria (Vilches y Gil-Pérez, 2003).

Si se evalúa todo lo que en un día cualquiera utilizamos los ciudadanos de países desarrollados en nuestras casas (electricidad, calefacción, agua, electrodomésticos, muebles, ropa, etc., etc.), y los recursos empleados en transporte, en salud, en protección, en ocio, el resultado muestra cantidades ingentes. En estos países, con una cuarta parte de la población mundial, consumimos entre el 50% y el 90% de los recursos de la Tierra, y generamos las dos terceras partes de las emisiones de dióxido de carbono. Sus fábricas, sus vehículos, sus sistemas de calefacción, originan la mayoría de los desperdicios tóxicos del mundo, y las tres cuartas partes de los óxidos que causan la lluvia ácida; sus centrales nucleares, más del 95% de los residuos radioactivos del mundo. Un habitante de estos países consume, por término medio, tres veces más cantidad de agua, diez veces más de energía, por ejemplo, que uno de un país pobre. Y este elevado consumo se traduce en consecuencias gravísimas para el medio ambiente de todos, incluido el de los países más pobres, que apenas consumen.

En realidad, la asociación entre «más consumo» y «vida mejor» se rompe con estrépito, tanto en el caso del automóvil como en muchos otros. Al decir de Almenar, Bono y García (1998), en un documentado estudio sobre la insostenibilidad del crecimiento, la satisfacción inmediata que produce el consumo «es adictiva, pero ya es incapaz de ocultar sus efectos de frustración duradera, su incapacidad para incrementar la satisfacción. La cultura del “más es mejor” se sustenta en su propia inercia y en la extrema dificultad por escapar a ella, pero tiene ya más de condena que de promesa».

Pero, claro está, no se trata de demonizar todo consumo sin matizaciones. La escritora sudafricana Nadine Gordimer, Premio Nobel de Literatura, que ha actuado de embajadora de buena voluntad del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud), puntualiza: «el consumo es necesario para el desarrollo humano cuando amplía la capacidad de la gente y cuando mejora su vida, sin menoscabo de la vida de los demás». Y añade: «mientras que para nosotros, los consumidores descontrolados, es necesario consumir menos, para más de 1.000 millones de las personas más pobres del mundo aumentar su consumo es cuestión de vida o muerte, y un derecho básico» (Gordimer, 1999).

La solución al crecimiento insostenible no puede consistir en que todos vivamos sumidos en una renuncia absoluta: comida muy frugal, viviendas demasiado modestas, ausencia de desplazamientos, de prensa, etc. Ello, además, no modificaría de manera suficiente un hecho terrible que algunos estudios han puesto en evidencia: cerca del 40% de la producción fotosintética primaria de los ecosistemas terrestres es usado por la especie humana, cada año, para comer, para obtener madera y leña, etc. Incluso la más drástica reducción del consumo de ese 20% rico de los seres humanos no resuelve este problema, que amenaza muy seriamente a la biodiversidad.

LAS CAUSAS. CRECIMIENTO DEMOGRÁFICO, DESEQUILIBRIOS Y SOSTENIBILIDAD

Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demográfico representa hoy un grave problema (Vilches y Gil-Pérez, 2003), conviene proporcionar algunos datos acerca del mismo que permitan valorar su papel, junto con el hiperconsumismo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sustentable (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998):

• Desde mediados del siglo xx han nacido más seres humanos que en toda la historia de la humanidad, y, como señala Folch (1998), «pronto habrá tanta gente viva como muertos a lo largo de toda la historia: la mitad de todos los seres humanos que habrán llegado a existir estarán vivos».
• Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta sigue aumentando en unos ochenta millones de seres cada año, por lo que se duplicará de nuevo en pocas décadas.
• Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Río, la actual población precisaría de los recursos de tres Tierras para alcanzar un nivel de vida semejante al de los países desarrollados.
• «Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil millones de hombres y de mujeres que poblarán la Tierra hacia el año 2050 la someterán, inevitablemente, a un enorme estrés» (Delibes y Delibes, 2005).

El mantenimiento de una situación de extrema pobreza en la que viven millones de seres humanos es ya, en sí mismo, un acto de violencia, pero conviene recordar, aunque sea someramente, las distintas formas de violencias asociadas: las violencias de clase, interétnicas e interculturales, que se traducen en auténticas fracturas sociales; las guerras y los conflictos bélicos, con sus implicaciones económicas y con sus secuelas para las personas y para el medio ambiente, de carreras armamentistas y de destrucción, de tráfico y de mercado negro de armas; el terrorismo y el unilateralismo, como expresiones de la voluntad de imponer «lo propio» contra «lo de los otros»; las actividades de las mafias (tráfico de drogas, de seres humanos relacionados con el comercio sexual, el juego, el mercado negro de divisas, el blanqueo de dinero, con su creciente presencia en todo el planeta, contribuyendo de forma decisiva a la violencia ciudadana); las de empresas transnacionales, que imponen sus intereses particulares escapando a todo control democrático; las migraciones masivas (refugiados por motivos políticos o bélicos, las producidas por razones económicas, es decir, por hambre, por miseria, por marginación, las debidas a causas ambientales, como el agotamiento de recursos, las sequías, los desastres ecológicos), con los dramas que todas estas migraciones suponen y con los rechazos que producen: actitudes racistas y xenófobas, legislaciones cada vez más restrictivas, etc. Todos ellos son conflictos vinculados a las enormes desigualdades que existen en el mundo (Delors, 1996; Maaluf, 1999; Mayor Zaragoza, 2000; Vilches y Gil-Pérez, 2003).

LAS SOLUCIONES. TECNOLOGÍAS PARA LA SOSTENIBILIDAD

Cuando se plantea el asunto de la contribución de la tecnociencia a la sostenibilidad, la primera consideración que es preciso hacer consiste en cuestionar cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnológicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad.

Por supuesto, existe un consenso general acerca de la necesidad de dirigir los esfuerzos de la investigación y de la innovación hacia el logro de tecnologías favorecedoras de un desarrollo sostenible (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Gore, 1992; Daly, 1997; Flavin y Dunn, 1999), incluyendo desde la búsqueda de nuevas fuentes de energía hasta el incremento de la eficacia en la obtención de alimentos, pasando por la prevención de enfermedades y de catástrofes, por el logro de una maternidad y de una paternidad responsables, o por la disminución y el tratamiento de residuos.

No obstante, es preciso analizar con cuidado las medidas tecnológicas propuestas, para que las aparentes soluciones no generen problemas más graves, como ha sucedido ya tantas veces. Pensemos, por ejemplo, en la revolución agrícola, que, tras la Segunda Guerra Mundial, incrementó de manera notable la producción, gracias a los fertilizantes y a pesticidas químicos como el ddt. Así se pudieron satisfacer las necesidades de alimentos para una población mundial que experimentaba un rápido crecimiento, pero sus efectos perniciosos (pérdida de biodiversidad, cáncer, malformaciones congénitas, etc.), fueron denunciados, ya a finales de los años cincuenta, por Rachel Carson (1980), tal como hemos señalado. Y pese a que Carson fue criticada al principio como «contraria al progreso», el ddt y otros «Contaminantes Orgánicos Persistentes» (cop) han tenido que ser prohibidos como venenos muy peligrosos, aunque, por desgracia, todavía no en todos los países.

Para terminar, debemos señalar que ya existen soluciones tecnológicas para muchos de los problemas planteados –aunque, por supuesto, será siempre necesario seguir investigando–, pero dichas soluciones tropiezan con las barreras que suponen los intereses particulares o las desigualdades en el acceso a los avances tecnológicos, que se acrecientan cada día.

Todo ello, insistimos, viene a cuestionar la idea simplista de que las soluciones a los problemas con los que se enfrenta hoy la humanidad dependen fundamentalmente de tecnologías más avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son, antes que cualquier otra cosa, éticos (Aikenhead, 1985; Martínez, 1997; García, 2004). Se precisan también medidas educativas y políticas, es decir, es necesario y urgente proceder a un replanteamiento global de nuestros sistemas de organización, porque estamos asistiendo a un deterioro ambiental que amenaza, si no es atajado, con lo que algunos expertos han denominado «la sexta extinción»ya en marcha (Lewin, 1997), de la que la especie humana sería la principal causante y la más importante víctima. A ello responde el llamamiento de las Naciones Unidas para una Década de la educación para un Futuro Sostenible.

LAS SOLUCIONES. EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD

La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educación, queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, o, mejor, para un Futuro Sostenible (2005-2014), a cuyo impulso y desarrollo, como ya hemos indicado, está destinada la páginahttp://www.oei.es/decada.

Como ha señalado la unesco: «El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo sostenible pretende promover la educación como fundamento de una sociedad más viable para la humanidad, e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará igualmente la cooperación internacional en favor de la elaboración y de la puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el desarrollo sostenible».

En esencia, se propone impulsar una educación solidaria –superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses a corto plazo, o de la simple costumbre– que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, que  genere actitudes y comportamientos responsables, y que prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina y otros, 1998).

Se requieren acciones educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros hábitos, nuestras perspectivas; que nos orienten en las acciones que tengamos que llevar a cabo, en las formas de participación social, en las políticas medioambientales, para avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sostenible, hacia acciones fundamentadas, lo que requiere estudios científicos que nos permitan lograr una correcta comprensión de la situación, y, con ella, que sepamos concebir medidas adecuadas.

Es preciso insistir en que las acciones en las que podemos implicarnos no tienen por qué limitarse al ámbito «individual», sino que deben extenderse al campo profesional (que puede exigir la toma de decisiones) y al sociopolítico, oponiéndose a los comportamientos depredadores o contaminantes (tal como está haciendo con éxito un número creciente de ciudadanos que denuncia casos flagrantes de contaminación acústica), o apoyando, a través de ong, de partidos políticos, etc., aquello que contribuya a la solidaridad y a la defensa del medio.

Y es necesario, también, que las acciones individuales y colectivas eviten los planteamientos parciales, centrados sólo en cuestiones ambientales (contaminación, pérdida de recursos, etc.), y que se extiendan a otros aspectos íntimamente relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos, o los conflictos étnicos y culturales (campañas favorables a la cesión del 0,7 del presupuesto, institucional y personal, para ayudar a los países en desarrollo, defensa de la pluralidad cultural, etc.). En definitiva, es preciso reivindicar de las instituciones ciudadanas que nos representan (ayuntamientos, asociaciones, parlamento...), que contemplen los problemas locales en la perspectiva general de la situación del mundo y que adopten medidas al respecto, tal como está ocurriendo ya, por ejemplo, con el movimiento de «ciudades por la sostenibilidad». Como afirman González y de Alba (1994), «el lema de los ecologistas alemanes ‘pensar globalmente, pero actuar localmente’ a lo largo del tiempo ha mostrado su validez, pero también su limitación: ahora se sabe que también hay que actuar globalmente». Ello nos remite a las medidas políticas, que, junto a las educativas y a las tecnológicas, resultan imprescindibles para sentar las bases de un futuro sostenible.

ESCUELAS DE GEOGRAFÍA PARA EDUCAR EN CIUDADANÍA

En los medios de comunicación es fácil encontrar noticias y opiniones sobre asuntos que afectan a las relaciones entre el ser humano y el medio en que viven. Por una parte las amenazas del cambio climático, la reducción de la capa de ozono, el aumento de la contaminación atmosférica en las áreas urbanas. Por otra, el aumento de las desigualdades sociales dentro de las ciudades y países, así como la pugna entre éstos por ocupar una mejor posición en el mercado mundial. Pero los hechos relatados y comentados adolecen de explicaciones convincentes.

Cuando destacamos la aportación de la geografía a la formación ciudadana no nos referimos sólo a sus aspectos pragmáticos: localizar un lugar adecuado de vacaciones, guiarnos con un mapa en una ciudad o entender un plano donde aparecen los usos del suelo urbano. Ahora, en los momentos del umbral del tercer milenio, la geografía tiene ante sí nuevos retos. Los proyectos de configurar un mercado mundial inciden en la posición estratégica de los lugares, teniendo en cuenta los recursos humanos y posibilidades de desarrollo local. Y en este ámbito surgen nuevas preocupaciones humanas, de tal manera que los conocimientos geográficos se hacen cada vez más relevantes.

El mito de la unidad de la geografía ha servido para conformar una opinión pública que ha sido sumisa con las estrategias emanadas desde el poder político. Sin embargo, lejos de esta imagen de homogeneidad es fácil reconocer una pluralidad de enfoques en la materia, que ya no sólo se corresponden sólo con un listado de hechos y conceptos de una cultura académica, sino también los procedimientos y técnicas utilizadas por los investigadores para solucionar problemas que se habían planteado en relación con las expectativas sociales. 

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.

En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente; una formación destinada a las élites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa.

 La región, el territorio organizado por la acción humana, era el objeto que había que enseñar. Sin embargo esta concepción entra en crisis, primero desde una posición gnoseológica (la Nueva Geografía) y después desde una posición más ideológica y ontológica (la Radical, la Humanística), que busca responder a los interrogantes del papel de la disciplina en la vida social.

El traslado de la geografía académica al marco escolar

En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía escolar se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918) del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios (regiones y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la acción antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización (geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas posiciones educativas.

La crisis de la educación geográfica y de su pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX asociada en gran medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un territorio, que además solía coincidir con un Estadonación. En el campo de la educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus preocupaciones ambientales.

En el caso que nos ocupa, la definición del objeto de la geografía, el espacio, es bien elocuente de lo que se ha comentado. Así, siguiendo la síntesis realizada por J. Ortega (2000; 366-367) podemos entender al menos tres concepciones de este objeto disciplinar. En primer lugar, el que interpreta el espacio como medio natural, o sea escenario sobre el que transcurren las relaciones sociales. En segundo lugar aparece la visión subjetiva del espacio, como identidad humana, que se proyecta sin límites definidos. En tercer lugar como práctica social, como producto de la actividad humana, en gran medida como resultado de la interpretación capitalista del espacio, que deriva en mercancía. Sin duda, la opción hegemónica de la cultura escolar es la primera concepción, lo cual no impide que surjan otras interpretaciones posibles.

Esta manera de entender el contenido de geografía era el resultado de entender la materia sólo desde los hechos conceptuales. Sin embargo existe otra posibilidad de explicar qué es la geografía. Debemos cuestionarnos no sólo la evolución de las tendencias en el contexto del pensamiento científico, sino también las respuestas que ofrece esta materia a los problemas que se plantean desde los avances de las ciencias de la educación o de los intereses profesionales de la ordenación territorial.

En resumen podemos afirmar que no sólo existe una pluralidad de enfoques en el análisis del objeto de la geografía, sino también en sus objetivos y formas de abordar los problemas con su enorme variedad de enfoques metodológicos y técnicas específicas.

Los diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores

Por eso se hace preciso estudiar los intereses concretos de los investigadores en sus prácticas profesionales. No hay duda que el Estado de las Autonomías en España favoreció el auge de monografías y síntesis regionales, que rehabilitaron el papel de la geografía tradicional en beneficio de las autoridades políticas locales y autonómicas. Igualmente los informes técnicos que solicitan las instituciones ha influido en el auge de las técnicas y metodologías relacionadas con la ordenación del territorio y el desarrollo sostenible, donde la geografía se reduce a una panoplia de contenidos técnicos. Es entonces cuando esta materia se convierte en una justificación, en una referencia de autoridad, para consolidar determinadas ordenaciones territoriales.  

Respecto al papel que juega la geografía en la investigación sobre el espacio me parece de gran importancia fijar las relaciones que se establecen entre el sujeto investigador y el objeto de investigación, que muchas veces es también un sujeto que vive en las mismas condiciones sociales que la persona que lleva a cabo el estudio.

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

 existe una pluralidad de explicaciones geográficas que impugnan la pretendida respuesta singular acerca de ¿qué es la geografía? Pues además de estas tendencias podríamos hacer referencia al caso de la geografía regional, en la que aparece una “nueva geografía regional” que ha incorporado teorías y estrategias del cuantitativismo; igualmente en la geografía de la percepción podemos hablar de la orientación más conductista y otra más fenomenológica; o bien en la geografía radical podemos considerar diferentes enfoques: uno más anarquista (Peet), otro más radical-popular (las citadas expediciones geográficas de Bunge) y otro desde los análisis marxistas de D. Harvey en relación con el imperialismo o la justicia social en las ciudades. En fin, que las escuelas y tendencias se podrían multiplicar si además hacemos referencia a las características específicas de cada territorio y objeto de investigación. Y todas ellas cuentan con la legitimidad de los datos empíricos que avalan la relevancia de sus hipótesis.

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador

La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del profesor-investigador19. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita bibliografía académica. Creemos que este sesgo de la investigación ha estado muy determinado por la coyuntura de los estudios comarcales y municipales después de la “reconquista” democrática del poder local en el período de 1975 a 1978, donde bajo una aparente investigación educativa se repetían los tópicos de la geografía regional aplicada a un territorio próximo y con una escala grande: el municipio o la Comunidad Autónoma donde se ubicaba el centro escolar.

El profesor-investigador tiene un campo de trabajo en la propia aula escolar, siendo su objeto de análisis el propio aprendizaje de los alumnos. A este menester han colaborado algunos grupos pedagógicos y se han elaborado algunos pocos proyectos curriculares, como el que vamos a comentar en las próximas líneas. 

Implicaciones en la praxis escolar

La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la disciplina escolar que llamamos geografía. 

Sin duda esta selección está sesgada por la visión de un proyecto. Y existen otras posibilidades. De eso se trata. Si el lector entiende que existen otras vías para seleccionar contenidos, crear un método de aprendizaje, desarrollar las técnicas de trabajo y evaluar los resultados es obvio que hemos acertado con este artículo. Y desde aquí invitamos a las instituciones educativas a promocionar la vía de los proyectos curriculares, que desde mi perspectiva es la mejor opción para favorecer la innovación educativa.

ESTRATEGIA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

La sustentabilidad de México es posiblemente el mayor desafío que enfrenta nuestro país hoy en día. Ante un panorama de degradación ambiental poco alentador y con situaciones tales como la escasez del agua, la pérdida de la biodiversidad, de los bosques y las selvas, y la contaminación, entre muchos otros problemas, se hace evidente la necesidad de lograr una ciudadanía que tenga las competencias para enfrentar estos retos y encontrar soluciones.

El Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu) de la Semarnat se dio a la tarea de trabajar coordinadamente, con las distintas instancias de todos los ámbitos, para tejer el entramado necesario que permitiera la construcción de una política de estado que sustente y enmarque los programas y las acciones de educación para la sustentabilidad en todo el país.

La presente Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México apunta principios y líneas de actuación presentes y futuras en materia de educación ambiental para la sustentabilidad en el país. Con ello se busca potenciar la participación de los sectores gubernamentales vinculados con los campos del medio ambiente y la educación, de las instituciones educativas y de investigación, de los organismos civiles, de las organizaciones sociales y del sector privado, en el marco de una visión articulada de carácter nacional, con responsabilidad global.

Se definió la Estrategia como una herramienta de planificación de carácter general, en la que se formularían orientaciones articuladas y de nivel macro, para el rumbo de las políticas en materia de educación ambiental para la sustentabilidad en el país. Con base en lo anterior, se planeó elaborar una estrategia con las siguientes características:

• Participativa e incluyente: el principio de la máxima participación social posible estuvo presente.
• Autónoma y plural: el proceso de elaboración de la Estrategia no estuvo supeditado a una institución, sino que se desenvolvió con autonomía, buscando reflejar las posiciones plurales existentes en el campo.
• Abierta y flexible: la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México no es un documento que pueda considerarse concluido ni sus propuestas deben asumirse con rigidez.
• Comprehensiva e integral: el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad requiere un planteamiento estratégico que abarque las distintas modalidades educativas, los diferentes actores sociales involucrados, los distintos subcampos de acción (investigación, comunicación, legislación, entre otros).

Antecedentes 

El primero de ellos se elaboró como resultado del acercamiento por parte de la Asociación Norteamericana de Educación Ambiental (NAAEE, por sus siglas en inglés) hacia México. Esta primera versión del documento, apoyada por el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF, por siglas en inglés) se puso a consideración en una reunión llamada nacional, ya que contó con la participación de representantes de unas dos decenas de entidades de la República, celebrada en Oaxtepec, Morelos, en marzo de 1992. El segundo documento surgió inmediatamente después del primero, promovido por la UNESCO, bajo los auspicios del PNUD, en 1992, consistente en impulsar el desarrollo de estrategias en educación ambiental en países latinoamericanos y del Caribe. Igual que el anterior ejercicio, el documento se sometió a una amplia y abierta discusión para enriquecerlo y auspiciar su apropiación. 

Ambos documentos, aparecidos casi simultáneamente, fueron ampliamente difundidos entre los educadores ambientales de América Latina y España, con quienes se estableció comunicación durante los trabajos previos al primer Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, y durante éste.

Educación ambiental para la sustentabildad:
consideraciones conceptuales y prácticas para su futuro

Los patrones actuales de producción y consumo son insostenibles y han tenido como consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la destrucción de los ecosistemas. Tales patrones están ligados al concepto convencional y predominante de desarrollo.

La tendencia que ha llevado a igualar desarrollo con crecimiento cuantitativo generó que los gobiernos nacionales tomaran al mundo como un escenario de lucha económica, donde los países compiten por una mejor posición en el Producto Mundial Bruto (PMB), es decir, el valor total de la riqueza producida por la sociedad planetaria.

En el informe Más allá de los límites del crecimiento (Meadows, 1993), los investigadores reconocen que las tres conclusiones delineadas en su estudio anterior (realizado 20 años atrás y titulado Los límites del crecimiento [Meadows, 1975]) seguían siendo válidas, aunque había que reforzar los siguientes aspectos:

• Primero, que el crecimiento de la actividad humana extractiva y contaminante ha rebasado la capacidad de carga de muchos ecosistemas.
•  Segundo, que esa disminución no es inevitable, siempre y cuando se den: a) una revisión global de las políticas y prácticas que perpetúan el crecimiento del consumo material y de la población; b) un incremento rápido y drástico de la eficiencia con la que se utilizan los materiales y las energías.
• Tercero, que una sociedad sostenible es aún técnica y económicamente posible.

La sustentabilidad como marco para la educación ambiental

Con el riesgo de simplificar excesivamente el debate, pueden ubicarse algunos enfoques predominantes:

• el que entiende la sustentabilidad como “crecimiento económico sostenido”, es decir, no dejar de crecer, no dejar de generar desarrollo en el sentido convencional, pero con ajustes, especialmente de carácter económico y tecnoló- gico.
• el que asume que los límites mostrados por la naturaleza en las últimas décadas obligan a poner en duda la viabilidad del crecimiento económico indefinido y, por lo tanto, exigen repensar de manera integral las formas de aprovechamiento de los recursos naturales. 
• finalmente, está el enfoque que asume que la sustentabilidad implica el cuestionamiento y la reconstrucción de todos los elementos (éticos, sociales, políticos, económicos, ecológicos) que otorgan sentido a las sociedades humanas y a su relación con su entorno natural.

Independientemente de las diferencias en la forma de entender lo que es la sustentabilidad, los educadores ambientales deben considerar las dimensiones siguientes (además de otras que serán abordadas en un apartado posterior): a) ecológica, se relaciona con la preocupación por los ecosistemas y la garantía de mantener en el largo plazo la base material en la que se sustentan las sociedades humanas; b) económica, que implica asegurar tanto las oportunidades laborales, en un contexto de equidad, para los miembros de una sociedad, como el flujo de bienes y servicios que satisfagan las necesidades definidas por ésta; c) política, que se refiere, en términos de Guimaraes (1994), en el plano micro, a la democratización de la sociedad, y en el plano macro, a la democratización del Estado, y a la necesidad de construir ciudadanía y buscar garantizar la incorporación plena de las personas a los procesos de desarrollo.

Actuales tendencias de cambio en la educación ambiental para la sustentabilidad

Hay consenso entre los actores sociales involucrados en el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad de que ésta no posee aún un cuerpo teó- rico consolidado. Esta debilidad puede explicarse por varios factores: a) la corta trayectoria de esta tendencia educativa, que apenas tiene alrededor de 30 años; b) la muy reciente identidad y despunte de la investigación en educación ambiental; c) la predominancia de esfuerzos prácticos, no sólo extracurriculares, sino en muchos casos anti-intelectuales; d) la preponderante presencia en el surgimiento y desarrollo del campo de profesionales de las ciencias naturales que, a pesar de sus muchos aportes brindados, no tenían como prioridad el fortalecimiento teórico-filósofico y pedagógico de la educación ambiental; y e) la confluencia de varias disciplinas para la construcción del campo, que genera una tendencia hacia paradigmas complejos, cuyo establecimiento tampoco tiene la suficiente madurez, dada su escasa tradición teórica y epistemológica.

1) De la conservación ecológica a la complejidad ambiental. La educación ambiental ha ido caminando de manera paulatina desde un enfoque reduccionista, de carácter principalmente biologicista, a una visión sistémica que reconoce que la importante lucha por conservar los ecosistemas no puede aislarse del contexto económico, político y social.

2) De la divulgación de los problemas ecológicos a la pedagogía ambiental. La educación ambiental surge ligada a la preocupación por la acelerada afectación de los ecosistemas en el país y en el mundo; ligado a ello se empezaron a diseñar programas y proyectos que permitieran informar a la sociedad sobre los serios problemas ecológicos como consecuencia de las sociedades humanas.

3) Desde la atención puntual a los problemas ecológicos hacia la construcción de actores sociales con una estrategia política. Hay otra tendencia en la teoría de la educación ambiental, especialmente en la modalidad no formal, por abandonar una visión reducida en la que priva la preocupación por la solución puntual y específica de los problemas ecológicos.

4) De la diversidad atomizada a la pluralidad compartida. Otra tendencia teórica de la educación ambiental va desde las visiones aisladas, de escaso interés en el intercambio conceptual hacia el conocimiento y el reconocimiento de las diferencias conceptuales internas existentes en el campo.

5) De la práctica divorciada de la teoría, a la praxis. La educación ambiental ha ido pasando, a fuerza de insistencia de algunos de sus pensadores más influyentes en el país, de un conjunto de prácticas y acciones comprometidas con la solución de problemas, a un juego más complejo, donde éstas son analizadas y evaluadas desde perspectivas de carácter más conceptual.

6) Del voluntarismo y el proyecto a la institucionalización y la política pública. La educación ambiental ha tenido también en las últimas tres décadas un desplazamiento desde acciones y proyectos de carácter voluntario, puntual y atomizado, hacia una postura que reconoce la necesidad de darle centralidad política y visibilidad pública a este campo.

El término: educación ambiental para la sustentabilidad

El término seleccionado para emplearse en la presente Estrategia es el de educación ambiental para la sustentabilidad, aunque con la clara consigna de que no pretende convertirse en un intento de imposición para que sea el adoptado en México; el debate debe seguir en pie y sería un error tratar de cerrarlo ahora cuando distintas posiciones están dibujándose de manera más definida. Las razones de esta opción fueron: i) que este nombre motivó una mayor simpatía entre la comunidad de educadores ambientales del país durante el proceso de construcción del presente documento; ii) que retoma la trayectoria y el capital construido en este campo al mantener el término educación ambiental; y iii) explicita que su marco de orientación estratégica es la sustentabilidad más que el desarrollo sostenible.

Dimensiones y planos a profundizar en la educación ambiental para la sustentabilidad

1) Dimensión política La educación ambiental para la sustentabilidad debe canalizar esfuerzos en la construcción de sujetos críticos que asuman posturas claras y en colectividad, y amplíen los espacios de gestión social y garanticen, desde sus propias prácticas, las condiciones de diálogo, de respeto y de participación como derechos que son indispensables para la sustentabilidad.

2) Dimensión ecológica Cualquier concepto de sustentabilidad que no gire alrededor del principio que enfatiza la dependencia de las sociedades humanas hacia los ecosistemas, no tiene sentido.

3) Dimensión epistemológica y científica. Redclift (1997), como muchos otros, se pregunta: “¿está capacitada la ciencia ante la tarea que enfrentamos –equipar a las sociedades humanas para manejar el medio ambiente de manera sustentable?” y este mismo autor reconoce que la autoridad social de la ciencia y la tecnología está siendo, en este sentido y en otros, enjuiciada, especialmente en los países del Norte.

4) Dimensión pedagógica Se refiere a la planeación y diseño de situaciones de aprendizaje, la relación comunicativa entre los actores del mismo (aspecto al que se le dedicará un apartado completo por la relevancia que tiene y la escasa atención que se le ha dado) y de sus instrumentos didácticos (como materiales y medios de difusión) para facilitar la comprensión de la realidad y su transformación en el plano personal y comunitario. 

5) Dimensión ética Un proyecto de transformación ambiental, desde el punto de vista educativo, además de replantear el proceso de generación o construcción de conocimiento, debe analizar la orientación valoral y política que están detrás de tal conocimiento. 

6) Dimensión económica Detrás del concepto de desarrollo, entendido de manera predominante, de acuerdo con lo planteado en un apartado anterior, como un cambio evolutivo, lineal y mecánico de las sociedades, existe un pensamiento económico que cree en la posibilidad del crecimiento infinito de la producción y el consumo, y cuya perspectiva determinista se ha resistido a la modificación de sus principios.

7) Dimensión cultural La cultura es una estrategia adaptativa. Es una plataforma que tiene múltiples instrumentos de adaptación y transformación del medio. Ello significa que la especie humana no se adapta, o transforma el medio, exclusivamente a través de la técnica, sino también por medio de instrumentos sociales y simbólicos.

La dimensión comunicativa-educativa ambiental

Hasta ahora los procesos de comunicación educativa ambiental han sido poco abordados desde una perspectiva teórica, y más bien se les ha dado un carácter meramente instrumental, especialmente referido al manejo de medios, producciónta indispensable ahondar en este campo para enriquecer el cuerpo conceptual de la comunicación educativa para lograr un proceso cognoscitivo real en el individuo que apueste a cambios de actitud.

2. Legislación en educación ambiental

Desde el punto de vista jurídico, al diseñarse la agenda legislativa y, sobre todo, al elaborar una propuesta de ley, la pregunta que debe plantearse, en una primera instancia por parte de los legisladores, es ¿para qué quiero la ley?, ya que de la respuesta se deriva el objeto; y en una segunda fase, para poder aplicar sus disposiciones se debe responder la pregunta, ¿cómo logro lo que quiero? La respuesta, a las dos preguntas, se convierte en la hipótesis principal, en la variable independiente a partir de la cual se construirá la trama que sostiene a todo el cuerpo de la ley.

Y es precisamente a partir de esta situación como surge la necesidad de la educación, de echar mano de sus principios, ya que es un factor fundamental para la correcta aplicación de la ley. Una norma, de la jerarquía que sea, vive si se conoce, si se sabe cuál es su contenido y su alcance, si se interpreta, si se obedece y si se cumple con sus postulados.

A pesar de estos avances en la legislación mexicana, aún no se cuenta con una definición clara en los preceptos jurídicos mencionados y se presentan en sus planteamientos problemas conceptuales, al confundir conceptos como: “ambiente” y “ecología”, y considerar que la formación de nuevos hábitos y actitudes hacia el ambiente puede lograrse con la incorporación de contenidos ecológicos a los programas educativos y materiales de enseñanza.

Para que el marco jurídico pueda promover la educación ambiental y fundamentar la sustentabilidad se requiere una revisión conceptual que permita determinar claramente el objeto a regular y la finalidad que se persigue. Esta tarea no es fácil debido a que existen tantos conceptos de educación ambiental como leyes relacionadas con ella.

Aspectos importantes a considerar en la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México para el fortalecimiento del marco legal son: A) Los principios constitucionales B) Los principios contenidos en los compromisos internacionales asumidos por México.

Legislación en educación ambiental

Aspectos constitucionales y de la legislación federal La educación ambiental para la sustentabilidad, pensada en el marco de los términos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, debe considerar la distribución de las competencias que en materia de educación y de desarrollo sustentable corresponden a la Federación, los estados, el Distrito Federal y los municipios.

3. Educación básica

La Secretaría de Educación Pública (SEP) se propuso desde la década de los años 70 como una de sus metas prioritarias el fortalecimiento de diversas acciones trascendentales para promover la apreciación, el conocimiento y la conservación del ambiente,2 tanto en la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), como en los programas de formación inicial y permanente de los docentes, iniciados con la reforma educativa de 1993. Lo anterior ha tenido continuidad y en el Plan Nacional de Educación 2001-2006 se establece, dada la situación ambiental y los retos que ella implica, una línea de acción orientada a “fortalecer la educación ambiental en el currículo de la educación básica, reconociendo su valor en la formación de individuos que responsablemente apoyen el desarrollo sustentable”

Establecimiento de un convenio de colaboración con la anterior Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (Semarnap) para impulsar programas de educación ambiental y de aprovechamiento sustentable de los recursos naturales en las escuelas de educación básica. 

 Actualmente los docentes que laboran en los tres niveles educativos cuentan con los siguientes apoyos:

• Preescolar. Material para actividades y juegos educativos y Guía para madres y padres. El primero contiene actividades, como la clasificación de hojas de plantas, la observación de animales y plantas de diversos paisajes de México, la descripción de cambios en la naturaleza (fases de la luna y estaciones del año) y el conocimiento de algunas características del ciclo de vida de ciertos animales. La guía, por otra parte, incluye orientaciones para el uso apropiado del material en el ámbito familiar. El nuevo plan y programa de educación preescolar (2004) ha reforzado los contenidos ambientales y se espera que la SEP elabore materiales didácticos para los alumnos y docentes.

• Primaria. Plan y programas de las asignaturas, libros de texto gratuitos para los alumnos y libros para el maestro correspondientes a los seis grados escolares (a excepción del libro para el maestro de segundo grado). El plan y programas, entre sus propósitos esenciales, indica que los alumnos:

a) adquieran conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los relacionados con la preservación de la salud, la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales;

b) perciban el ambiente como un patrimonio colectivo formado por elementos que se degradan o reducen por el uso irreflexivo y descuidado;

c) comprendan que el progreso material es compatible con el uso racional de los ecosistemas y del ambiente, pero con procesos de prevención y corrección de los efectos destructivos de la actividad humana; 

d) reflexionen acerca de la importancia de las conductas individuales y la organización de los grupos sociales en la protección ambiental.

Con el objeto de favorecer la educación ambiental, las actividades didácticas sugeridas en los libros integrados de primero y segundo grados pretenden provocar la reflexión acerca de la influencia del ser humano en la transformación del medio y a identificar los problemas ambientales de la localidad, el campo y la ciudad.

 Finalmente, en las actividades de los libros de quinto y sexto grados de educación primaria se fortalece la identificación de los recursos naturales y su aprovechamiento, se analizan los problemas ambientales y se destaca la importancia de la organización y la participación comunitaria en su solución. Es importante resaltar que en estos libros se hace el manejo explícito del concepto desarrollo sustentable durante el tratamiento de los temas anteriores y se relacionan los contenidos ambientales con elementos de la educación en población, en especial con el desarrollo de las actividades humanas en las comunidades urbanas, rurales y en transición.

• Secundaria. Este nivel educativo cuenta con un plan y programas, así como con libros de texto y para el maestro de las diversas asignaturas, en los que la estrategia de educación ambiental se concentra en las materias de biología, de primero y segundo grados, y de formación cívica y ética en los tres grados. Dos asignaturas que relacionan algunos de sus contenidos con temas ambientales son geografía y química.

Formación docente

En la licenciatura en educación primaria, en la asignatura de ciencias naturales y su enseñanza I y II, se revisan temas de educación ambiental acordes con el tratamiento del mismo en los libros de texto gratuito. En la licenciatura en educación preescolar se incorporaron estos contenidos en la asignatura relacionada con el medio natural.

Por otra parte, la formación continua de los docentes es fundamental para que los maestros en servicio y los egresados de las escuelas normales logren los propósitos de la educación ambiental, planteados en los planes y programas vigentes de cada nivel educativo. Con base en lo anterior, se diseñaron y actualmente se aplican y evalúan los cursos nacionales de actualización (CNA) para profesores La enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria y La educación ambiental en la escuela secundaria, como parte del Programa Nacional de Actualización Permanente (Pronap); en ambos, un propósito fundamental es incidir en los conocimientos, habilidades, actitudes y hábitos de los docentes, y en consecuencia de sus estudiantes a favor del ambiente.

Materiales de apoyo

Otros materiales educativos que, además de apoyar el trabajo de los profesores y fortalecer el estudio de estos contenidos, contribuyen a que el aprendizaje se torne más atractivo e interesante, lo constituyen los títulos de la colección Libros del Rincón. Esta colección se ha ampliado de manera significativa con las bibliotecas de aula, cuya primera distribución se realizó en 2003.13 Cada una de las 750 mil aulas de los tres niveles de educación básica recibió un paquete de libros de entre 25 y 30 ejemplares. En estos momentos se está iniciando la selección del tercer acervo de dichas bibliotecas.

Tecnologías de Información y Comunicación

Uno de los avances más significativos en el Sistema Educativo Nacional ha sido el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, como internet a través de la Red Escolar, el uso de la televisión educativa y el proyecto Enciclomedia, el cual vincula estas tecnologías con los libros de texto. La utilización de estos medios han ampliado los beneficios a un mayor sector de la población, con lo cual se optimizan los esfuerzos.

Problemas

No obstante los avances abordados en los apartados anteriores, cabe reconocer que existen problemas en la educación básica con respecto a la incorporación de la educación ambiental; algunos de ellos son los siguientes.

Enfoque y contenidos

La incorporación de la dimensión ambiental en los contenidos de los programas de la educación básica y en los libros de texto gratuitos de la primaria se reconocen como avances significativos en materia de educación ambiental, pero paralelamente también se puede señalar que no se ha alcanzado un enfoque transversal suficientemente sólido y extendido. Es decir, lo ambiental aparece y desaparece, pero sin consolidar todavía una visión integral y adecuadamente entretejida.

Formación y práctica magisteriales

Los maestros de educación básica reconocen críticamente que no se sienten con la suficiente capacitación para abordar de manera apropiada su labor como educadores ambientales. Las deficiencias pedagógicas y los vicios en la práctica intraaula, que son factores importantes en el complicado contexto de la baja calidad educativa, dificultan la adecuada incorporación de la educación ambiental en el nivel básico.

Libros de texto

A pesar de la calidad de los libros de texto, la vinculación entre ellos para alcanzar una visión integrada, sistémica y compleja de la realidad es aún muy incipiente. Esto propicia que el tratamiento de algunos temas sea fragmentado e inconexo. Si bien las lecciones y el tratamiento de los temas abonan adecuadamente a la consecución de los objetivos de enseñanza-aprendizaje, no es posible percibir, en su conjunto, una dirección clara hacia la sustentabilidad.